Carta de pesquisadores sobre a BNCC enviada à Anpuh-Brasil

Assinam a carta: Eduardo França Paiva (UFMG),  Isnara Pereira Ivo (UESB), Marcia Amantino (UNIVERSO), Márcio de Sousa Soares (UFF), Maria Lemke (UFG), Cacilda da Silva Machado (UFRJ), Gian Carlo de Melo Silva (UFAL) e Roberto Guedes (UFRRJ).
18 Mar 2016 0 comment
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À Direção da Associação Nacional de História
Visando contribuir para os debates em torno do documento escrito para a Base Nacional Curricular Comum de História (BNCC-História), atentos a controvérsias recentes, nós abaixo assinados, individual e/ou como representantes de grupos de pesquisas que lideramos ou participamos ativamente, vimos manifestar nossos posicionamentos sobre o documento original, em especial sobre o Componente Curricular de História (pp. 241-265), incluso na área de Ciências Humanas (pp. 235-300).
Como consta no documento, ainda nos tópicos relativos às ciências humanas em geral, na educação básica “as ciências humanas possibilitam às pessoas a reflexão sobre sua[sic] própria[sic] experiência[sic], sobre a valorização dos direitos humanos, sobre a autonomia individual e sobre a responsabilidade coletiva com o meio ambiente e com o cuidado com o mundo a ser herdado por futuras gerações” (pp. 236; 238). Igualmente, as ciências humanas, “em diálogos com outras áreas e seus respectivos componentes, potencializam a formação integral no desenvolvimento do sentido de pertencimento em grupos sociais, nas percepções de tempos, de temporalidades, de espaços e de espacialidades, cultivando nos sujeitos da educação as corresponsabilidades quanto ao acolhimento do outro e ao mútuo reconhecimento” (p. 237) (...). Nesse caminho, quer no contexto local ou no global, as diversidades, as identidades e as alteridades são unidades de conhecimento cruciais ao desenvolvimento, entre outros aspectos, de processos identitários, bem como os modos de pensar, de crer e de agir das pessoas (p. 237). Por isso, os objetivos gerais da área de ciências destacam o “respeito a diferenças” e a “diversidade étnica” (pp. 237; 238, 239). Para o ensino fundamental e médio, ainda no campo das ciências humanas em geral, tais premissas norteadoras se observam em outras passagens do documento (pp. 238, 239-, 240).
Reconhecer o papel fulcral do ensino de história para a formação das identidades, realçando alteridades, diferenças e diversidades, é em si mesmo um grande mérito do documento. O problema, no entanto, está no modo como a BNCC-História aborda esses aspectos da experiência humana em suas manifestações históricas.
A fim de problematizar tudo isto, doravante sublinharemos as propostas da BNCC, no sentido das questões em torno de processos identitários, para, posteriormente, tecermos considerações críticas. Finalizaremos o texto com sugestões.
a) Propostas do documento da BNCC-História:
1. Reconhece o “estudante como agente da construção de conhecimentos, valorizando-se, assim, suas experiências individuais e coletivas. Nesse sentido, o exercício da crítica documental, nas suas diversas modalidades e linguagens, se constitui como procedimento articulador dos processos de construção de conhecimentos históricos”(p. 242);
2. O eixo do ensino de história é centrado na História do Brasil, sem que isto signifique, segundo a BNCC-História, “exclusividade na abordagem da história brasileira nem tampouco a exclusão dos nexos e articulações com as histórias africanas, americanas, asiáticas e europeias. Aliás, tais nexos e articulações são apontados em vários objetivos de aprendizagem no Ensino Fundamental como no Ensino Médio” (p. 242).
3. A BNCC-História ordena o componente curricular obedecendo às segmentações dos ensinos fundamental e médio, o que denomina de “enfoque predominante” (p. 243). Para o ensino fundamental, respectivamente, os enfoques predominantes por ano são: 1º. Ano (Sujeitos e Grupos Sociais); 2º. Ano (Grupos Sociais e Comunidades); 3º. Ano (Comunidades e outros lugares de vivências); 4º. Ano (Lugares de vivências e relações sociais); 5º. Ano (Mundos brasileiros); 6º. Ano (Representações, sentidos e significados do tempo histórico); 7º. Ano (Processos e Sujeitos); 8º. Ano (Análise de processos históricos); e 9º. Ano (Análise de processos históricos). Para o ensino médio, os enfoques predominantes são: 1º. Ano (Mundos ameríndios, africanos e afro-brasileiros); 2º. Ano (Mundos Americanos); e 3º. Ano (Mundos europeus e asiáticos).
4. Para tratar os enfoques predominantes, a BNCC-História se vale amplamente dos conceitos atemporais de africano, afro-brasileiro, ameríndio, europeu, brasileiro e imigrante, além do conceito de diáspora, que passa a substituir deslocamentos populacionais e migrações voluntárias e forçadas de variada natureza.
B) Considerações Críticas e Sugestões
No que concerne às propostas do BNCC-História, o exercício da crítica documental se chocará com conceitos definidores de sujeitos históricos presentes em documentos de época, sobretudo, mas não apenas, no que concerne a identidades. As categorias anacrônicas de afrodescendentes, afro-brasileiro, ameríndios e portugueses, arroladas na BNCC-História como essências prontas e definidas desde o início da colonização, não estão presentes em diversas fontes e discursos de época. Assim, o presentismo conceitual da BNCC em nada contribui, por exemplo, ao ensino fundamental, no sentido de compreender Sujeitos, Grupos Sociais, Comunidades, Lugares de Vicência, Relações Sociais, Processos e Sujeitos. Por conseguinte, não é pertinente para a Análise de processos históricos. Pior é reduzir as pluralidades a mundos brasileiros, indo na contramão do entendimento das próprias construções das ideias de Brasil, de alteridade, de diversidade e de identidades plurais. Mestiçagens, por exemplo entre colonos e indígenas no período colonial, que redundaram na emergência de mamelucos, ou mesmo entre indígenas e mamelucos de segunda geração, são ignoradas e encapsuladas naqueles conceitos anacrônicos e extemporâneos de ameríndios, brasileiros e portugueses. As “qualidades” (categoria empregada no passado) de indígenas e seus descendentes (mamelucos, mulatos, negros da terra, pardos, ou outras formas identitárias tais como Payaguá, Pareci, etc.), que podem remeter a sujeitos, grupos, representações e relações sociais diversas, são silenciadas pelo conceito de ameríndios ou indígenas brasileiros (p. 251). Naquela segmentação conceitual promovida pela BNCC-História, só restará ao aluno do 5º ano do ensino fundamental, por exemplo, fazer um exercício de pesquisa de genética histórica, ou seja, “pesquisar as origens de seu grupo familiar considerando os grupos que constituíram o povo brasileiro e os predominantes na região em que vive” (p. 249). Alunos que mudarem da região em que nasceram estarão desterrados em sua nova terra.
A nosso ver, a proposta da BNCC-História parte de tais premissas porque minimiza, apesar de anunciar vagamente, processos de interação. Uma simples observação nos componentes curriculares de História para o ensino fundamental revela o desconhecimento sobre formas de interação, tais como mestiçagens culturais, políticas, sociais, e mesmo biológicas. Os sujeitos históricos foram silenciados por conceitos anacrônicos. Fala-se até em diáspora indígena.
Um outro exemplo são os conceitos de afrodescendente e de afro-brasileiro aplicados de forma totalmente descontextualizada a outras realidades históricas. Carregado de concepções políticas, culturais, éticas, estéticas e identitárias no mundo em que vivemos, de modo algum se adéquam a realidades e experiências de outrora. Que dizer aos estudantes sobre os filhos de pai português e mãe africana, no período colonial por exemplo? Seriam afrodescendentes ou afro-brasileiros, decerto valorizando a diversidade. Todavia, é inaceitável silenciar a componente lusitana no processo de formação de sujeitos nos passados colonial e imperial do que se tornou posteriormente o Brasil. Assim, nessa inversão desmedida, os estudantes, no ensino médio, são compelidos a entender, em primeiro lugar, no 1º. Ano, Mundos ameríndios, africanos e afro-brasileiros, em segundo lugar, no 2º. Ano, os Mundos Americanos, para, por fim, adentrar, no 3º. Ano, Mundos Europeus e Asiáticos. Mundos estanques em sua forma de ordenação, que, no limite, induzem a um processo de colonização sem colonos. Apesar de o documento aludir a “processos históricos relacionados ao Brasil e aos mundos europeus e asiáticos a partir do século XVI” (p. 264), todo o componente curricular do 3º. Ano do ensino médio recai enfaticamente nos séculos XIX ao XXI. Certamente devemos atentar às matrizes asiáticas da formação brasileira, mas equivalê-la à europeia em um mesmo segmento do ensino médio é desconhecer, até em termos demográficos, a presença histórica de povos de origem europeia, sobretudo de portugueses, italianos, espanhóis, para não dizer das interações com outros povos da América ibérica, em suas múltiplas conexões e mestiçagens no Brasil.
A falta de perspectiva de interações e de mestiçagens pelo prisma político, social, econômico e cultural está presente mesmo em diferentes formas de escravidão. Os únicos escravizados no documento são os africanos e os indígenas. (p. 253). Resistência à escravidão, se se trabalha com essa perspectiva, ainda é vista pela BNCC-História apenas como quilombos e revoltas (p. 253), o que há muito tempo, sobretudo a partir dos anos 1980, tem sido largamente superado pela historiografia brasileira sobre escravidão, muitíssimo respeitada entre especialistas e tomada como referência nos principais centros de pesquisa nacionais e estrangeiros. Segundo a BNCC-História, no Estado do Grão-Pará e Maranhão, os escravos indígenas e africanos ainda são reduzidos a meros instrumentos da “exploração econômica”, sem qualquer atuação social, política ou cultural. Há um total silêncio sobre descendentes de africanos, ou cativos com ancestrais africanos aqui nascidos, ou sobre mestiços ou mamelucos (p. 253), que fizeram emergir novas formas culturais oriundas das mestiçagens, ainda que sob o jugo da escravidão. Assim, mais uma vez, os conceitos rígidos e anacrônicos de ameríndio, afrodescendente, afro-brasileiro, europeu, português ou brasileiro não atentam aos processos de interação cultural, político, econômico e social e às novas formações sociais, políticas, econômicas e culturais engendradas sob novas experiências.
Um exemplo de segmentação e de concepção de cultura estanque e não dinâmica pode ser visto no modo como um procedimento de pesquisa para o 1º. Ano do Ensino Médio é abordado. Trata-se, na proposta da BNCC, de “utilizar criativa e criticamente diferentes fontes históricas para construir conhecimentos sobre as culturas africanas, afro-brasileiras, ameríndias e europeias” (p. 259). Portanto, não há espaços para interação que geram novas categorias e formas de pensar, novas línguas, novas manifestações artísticas, culturais, estéticas, mas segmentações culturais dadas e estáticas que serão inventariadas pelos alunos em seus procedimentos de pesquisa.
Realçar as presenças indígenas e africanas, mesmo que se evoque a lei 10.693, não pode ser base para minimizar outras manifestações identitárias, inclusive mestiças, em suas dimensões sociais, culturais, políticas, econômicas, religiosas e familiares, e tampouco as matrizes europeias da formação histórica plural do Brasil. Em nome da diversidade, da alteridade e do respeito à diferença, sugerimos o aprimoramento da proposta no sentido de salientar a contribuição europeia e os complexos processos de mestiçagem que estiveram longe de se resumir ao racismo científico oitocentista, às ideologias de mestiçagem do século XX e à falsa associação entre as dinâmicas de mestiçagens ocorridas historicamente e a leitura a posteriori, detratora da harmonia social que elas teriam pretensamente forjado. Antes de tudo, foram processos históricos plurais e variáveis no tempo e no espaço.
 
 
Cacilda da Silva Machado (UFRJ – Grupo de Pesquisa Antigo Regime nos Trópicos)
Eduardo França Paiva (UFMG – Rede de Grupos de Pesquisa Escravidão e Mestiçagens-RGPEM; Grupo de Pesquisa Escravidão, mestiçagem, trânsito de culturas e globalização - séculos XV a XIX; Centro de Estudos sobre a Presença Africana no Mundo Moderno-CEPAMM)
Gian Carlo de Melo Silva (UFAL-Universidade Federal de Alagoas). Rede de Grupos de Pesquisa Escravidão e Mestiçagens-RGPEM; NESEM – Núcleo de Estudos Sociedade, Escravidão e Mestiçagens.
Isnara Pereira Ivo (UESB-Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia; Rede de Grupos de Pesquisa Escravidão e Mestiçagens-RGPEM;Grupo de Pesquisa Escravidão e Mestiçagens: Escravidão, comércio e trânsitos culturais nos sertões da Bahia e de Minas Gerais. Século XVIII)
 
Marcia Amantino (UNIVERSO – Grupo de Pesquisa Sociedades Escravistas nas Américas; Rede de Grupos de Pesquisa Escravidão e Mestiçagens-RGPEM; Grupo de Pesquisa Escravidão, mestiçagem, trânsito de culturas e globalização - séculos XV a XIX)
Márcio de Sousa Soares (UFF – Laboratório de Pesquisa e Documentação em História Econômica e Social LAPEDHE)
Maria Lemke (UFG – Grupo de Pesquisa Famílias, fortunas e mestiçagens na América portuguesa - séculos XVIII-XIX)
Roberto Guedes (UFRRJ – Grupo de Pesquisa Antigo Regime nos Trópicos)
Última modificação em Sexta, 25 Março 2016 11:27

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